1769
| Alexandros Michailidis / SOOC

Από το αντιπολεμικό «σφαγείο Νο 5» στο λαϊκιστικό «σφαγείο η ΕΒΕ»

Κωνσταντίνος Καραλής Κωνσταντίνος Καραλής 28 Αυγούστου 2021, 19:23
|Alexandros Michailidis / SOOC

Από το αντιπολεμικό «σφαγείο Νο 5» στο λαϊκιστικό «σφαγείο η ΕΒΕ»

Κωνσταντίνος Καραλής Κωνσταντίνος Καραλής 28 Αυγούστου 2021, 19:23

Ενα από τα σημαντικότερα βιβλία επιστημονικής φαντασίας του Κουρτ Βόνεγκατ ήταν το «Σφαγείο Νο 5», ένα σουρεαλιστικό όσο και αντιπολεμικό έργο του 1969, που αποδίδει τον κοινωνικό παραλογισμό, όπως εμφανίζεται σε εμπόλεμες καταστάσεις. Από την ανακοίνωση των επιτυχόντων στις φετινές πανελλήνιες εξετάσεις προστέθηκε πλέον και το «σφαγείο η ΕΒΕ – Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής» σύμφωνα με την κριτική από την πλευρά της αντιπολίτευσης. 

Βέβαια θα μπορούσε να πει κανείς ότι τα αριθμητικά στοιχεία είναι αδιάσειστα: 40.000 υποψήφιοι (κάπου διπλάσιοι από πέρσι) έμειναν εκτός τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, λόγω της εισαγωγής της ΕΒΕ, που έκοψε όσους είχαν επίδοση κάτω από τη βάση (με συν πλην 20%, που επέλεξε κάθε πανεπιστημιακή σχολή χωριστά). 

Ταυτόχρονα, πολλές σχολές έμειναν με κενές θέσεις, φθάνοντας στην ακραία περίπτωση της αρχιτεκτονικής Ξάνθης με ούτε έναν εισαχθέντα, αλλά και περισσότερες από 50 άλλες σχολές στις οποίες συμπεριλαμβάνονται τμήματα Μαθηματικών, Φυσικής, Οικονομικής και περιφερειακής Ανάπτυξης κλπ.

Απέναντι σε αυτήν την (εύκολη όπως φαίνεται) κριτική, θα θυμίσω αρχικά τον τρόπο με τον οποίο αρχίζει τον πρώτο Ολυνθιακό του λόγο ο Δημοσθένης,  με μία παραδοχή που θεωρεί αυτονόητη: ότι οι Αθηναίοι (στους οποίους απευθύνεται) θα «προτιμούσαν περισσότερο από πολλά χρήματα να γινόταν φανερό αυτό που μπορεί να βοηθήσει την Αθήνα». Και γι’ αυτό δεν αρκεί η εύκολη κριτική γιατί «το να κατακρίνει βέβαια κανείς μπορεί ίσως να πει κάποιος ότι είναι εύκολο και μπορεί να το κάνει ο καθένας» ενώ οι προτάσεις για το «τί να κάνουμε (ως κοινωνία)» απαιτούν πολύ περισσότερα. 

Σε αυτή τη λογική λοιπόν, του τι συμφέρει την πόλη (αφού και η αντιπολίτευση αναφέρεται συνέχεια στη μόρφωση ως κοινωνικό αγαθό) και ακολουθώντας τις αρχές του δημοκρατικού διαλόγου κατά Χάμπερμας, με στόχο να επικρατήσει το καλύτερο επιχείρημα, παρά την συναισθηματική φόρτιση που αφήνει το αίσθημα αποτυχίας τόσο πολλών μαθητών, ας δούμε ένα προς ένα τα κυριότερα επιχειρήματα με τα οποία η ΕΒΕ έγινε «σφαγείο μαθητών και σχολών».

Δύο σε συσκευασία ενός (;)

Μία πρώτη ουσιαστική κριτική για τη θεσμοθέτηση της ΕΒΕ (που έγινε και από τον πρώην υπουργό Νίκο Κοτζιά) είναι πως στην ΕΒΕ, που προκύπτει από τη βαθμολογία των πανελληνίων εξετάσεων, συμπυκνώνονται δύο διαφορετικοί ρόλοι: ο ρόλος της πιστοποίησης της επάρκειας των γνώσεων για την εισαγωγή στα πανεπιστήμια και ο ρόλος της επιλογής φοιτητών, καθώς υπάρχει περιορισμός των διαθέσιμων θέσεων. 

Αυτό όντως ισχύει.

Κανονικά, ο ρόλος της πιστοποίησης της επάρκειας των γνώσεων ανήκει στο σχολείο, μέσω του βαθμού του απολυτηρίου, οπότε η θέσπιση της ΕΒΕ εκφράζει προφανώς δυσπιστία προς τον τρόπο βαθμολόγησης των μαθητών στα λύκεια. Όμως (και δυστυχώς) αυτή η δυσπιστία είναι δικαιολογημένη, όπως φαίνεται αμέσως από τη μεγάλη απόσταση μεταξύ των βαθμών του σχολείου και των επιδόσεων στις πανελλήνιες εξετάσεις, όπου σε Φυσική και Μαθηματικά γράφει κάτω από τη βάση ένα ποσοστό τουλάχιστον 35% στο 2ο πεδίο (θετικές επιστήμες) και 70% (!) στα Μαθηματικά στο 4ο πεδίο (οικονομικά και πληροφορική), ενώ οι αντίστοιχες βαθμολογίες του σχολείου είναι για τους περισσότερους μαθητές από 15 και  πάνω. Και πρέπει να συμπληρώσουμε, για να έχουν νόημα αυτές οι συγκρίσεις, πως ήταν τέτοια τα θέματα των περσινών (και των φετινών) πανελληνίων στα Μαθηματικά και στη Φυσική ώστε ένας κανονικά διαβασμένος μαθητής να μπορεί άνετα να πιάσει τη βάση του 10, πράγμα που υποστηρίζει και η Ένωση Ελλήνων Φυσικών σε πρόσφατη ανακοίνωσή της. 

Από την άλλη πλευρά, με ένα πρόχειρο μέτρημα που έκανα στις περσινές βάσεις για το 2ο πεδίο (θετικές επιστήμες) προέκυψε ότι σε 17 σχολές μπήκαν μαθητές με βάση μικρότερη από 4, σε 18 σχολές με βάση από 4 έως 6 και σε 26 σχολές με βάση από 6 έως 8 (συνολικά 61 σχολές στις 216 – ποσοστό 26%)! Με αρνητικό τρόπο (από τις κενές θέσεις λόγω της ΕΒΕ) βλέπουμε ότι η ίδια εικόνα εμφανίσθηκε και φέτος, μόνο που τώρα οι χαμηλοί βαθμοί δεν μετατράπηκαν σε διαβατήριο εισόδου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. 

Τα παραπάνω δείχνουν λοιπόν πως η αξιολόγηση στο σχολείο είναι προβληματική και όχι αξιόπιστη, σε βαθμό μάλιστα που μέχρι πέρσι εισάγονταν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση άτομα που στην πραγματικότητα δεν είχαν καν επαρκείς γνώσεις για να τελειώσουν το λύκειο (!).

Η ΕΒΕ φραγμός στη μόρφωση (;) 

Η βασική κριτική είναι πως η εισαγωγή της ΕΒΕ βάζει φραγμό στη μόρφωση όλων των παιδιών. Αρα, υπονοείται πως θα έπρεπε να υπάρχει ελεύθερη είσοδος στις σχολές χαμηλής ζήτησης, που ήταν και πρόταση Γαβρόγλου, αν θυμάμαι καλά. Έτσι, υποτίθεται πως (1) ακόμα και οι μαθητές που έγραψαν αισθητά κάτω από τη βάση, θέλουν να μορφωθούν (σχήμα οξύμωρο) και (2) ότι δεν υπάρχει ανάγκη προαπαιτούμενων γνώσεων για να σπουδάσει κανείς σε πανεπιστήμιο (ακόμα κι αν πρόκειται σε τμήματα Μαθηματικών, Φυσικής ή Οικονομικών Επιστημών.

Ως προς το πρώτο, πρέπει κάποτε στον δημόσιο λόγο να αρχίσουμε να αναφερόμαστε σε πραγματικά δεδομένα και όχι σε εικόνες μιας πραγματικότητας που έχει παρέλθει. Έτσι, το συχνά επαναλαμβανόμενο σύνθημα για το δικαίωμα στη μόρφωση με ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, έχει σήμερα αντίκρυσμα σε πολύ μικρό ποσοστό μαθητών, που μάλιστα «βρίσκουν μόνοι τους την άκρη». Σήμερα, ελάχιστοι νέοι (και των δύο φύλων με μάλλον περισσότερα κορίτσια) έχουν πραγματικό ενδιαφέρον για να μάθουν, ενώ ακόμα και πολλοί από όσους γράφουν καλά στις πανελλήνιες κινούνται μηχανικά σε τυποποιημένα σχήματα μακριά από την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (όπως συχνά έχει παρατηρηθεί από πολλές πλευρές). Σκεφθείτε λοιπόν σε τι κατάσταση είναι αυτοί που δεν πιάνουν τη βάση. Ας μην ξεχνάμε άλλωστε (αν και προφανώς υπάρχουν εξαιρέσεις) ότι συνήθως το ενδιαφέρον για τη μάθηση χτίζεται από μικρότερες ηλικίες — και ανάλογα χτίζεται η υποδομή σε γνώσεις δεξιότητες και στάσεις).

Το δεύτερο, ότι δεν υπάρχει ανάγκη προαπαιτούμενων γνώσεων για να τελειώσει κανείς το πανεπιστήμιο (πράγμα που δικαιολογεί και την παράθεση ποσοστών αποφοίτησης στην Ελλάδα σε σχέση με άλλες χώρες, όπου αποδεικνύεται —υποτίθεται και με αριθμούς– ότι και αυτοί που εισάγονται με χαμηλές βαθμολογίες τελειώνουν τις σχολές τους), βασίζεται στην παρατήρηση-παραδοχή πως όποιος μπαίνει στο ελληνικό πανεπιστήμιο, κάποτε βγαίνει Όμως εδώ κρύβεται μία δεύτερη σημαντική αντινομία: Ότι το πτυχίο των ΑΕΙ δυστυχώς (και όχι μόνο στην Ελλάδα) δεν εξασφαλίζει ένα ελάχιστο επίπεδο γνώσεων και ικανοτήτων (και γι’ αυτό, σταδιακά όλο και περισσότερα πανεπιστήμια – και στην Ελλάδα – ζητάνε πολύ περισσότερα κριτήρια για να δεχθούν φοιτητές σε μεταπτυχιακά, πέραν του βαθμού αποφοίτησης από τα ΑΕΙ, βλέπε GMAT, GRE).   

Δηλαδή το ζήτημα είναι όχι μόνο αν θα αποφοιτήσουν φοιτητές με τόσο χαμηλό επίπεδο αρχικών γνώσεων, αλλά και με ποιες δεξιότητες. Έτσι, το αίτημα για ελεύθερη είσοδο όλων στα πανεπιστήμια, κάνοντας τα στραβά μάτια στο επίπεδο των γνώσεών τους, βασίζεται στην άποψη ότι το μόνο που μετράει είναι το «χαρτί» – το πτυχίο, πράγμα ακριβώς αντίθετο, τόσο προς το αίτημα περί μορφωμένων πολιτών, όσο και προς την αναβάθμιση του πανεπιστημίου.

Η ΕΒΕ χτυπάει το πανεπιστήμιο εις όφελος των κολλεγίων (;)

Και πάλι αυτό φαίνεται προφανώς σωστό. Με την ΕΒΕ κόπηκαν φέτος πάνω από 40.000 υποψήφιοι από τα δημόσια πανεπιστήμια, και άρα τα μεν πανεπιστήμια (πάνω από 50) μένουν με λίγους φοιτητές, κινδυνεύοντας να κλείσουν, ενώ παράλληλα, οι αποτυχόντες θα πάνε σε ιδιωτικά κολλέγια οπότε θα πάρουν το πτυχίο τους πληρώνοντας, χωρίς μάλιστα εκεί να ισχύει ελάχιστη βάση εισαγωγής. 

Όμως:

Ως προς την συρρίκνωση των πανεπιστημίων: τι είδους Μαθηματικά ή Φυσική σε πανεπιστημιακό επίπεδο μπορεί να διδαχθεί σε φοιτητές που δεν μπορούν να λύσουν απλά προβλήματα Λυκείου; Αυτό δεν συνιστά λόγο υποβάθμισης των αντίστοιχων αυτών σχολών; Όσο για τις προηγούμενες χρονιές, είναι γνωστό πως συνήθως μπαίνουν κάθε τόσο στις εξετάσεις παρόμοια θέματα που μπορεί κάποιος να γράψει χωρίς να πολυκαταλαβαίνει κι όλας τι γράφει και να «περάσει». Επίσης, ως προς το ζήτημα με τα κολλέγια, οι αποτυχόντες δεν θα πάνε στα συνηθισμένα κολλέγια για Φυσική ή Μαθηματικά (!) αλλά σε κάποια πολύ πιο πρακτικά αντικείμενα σχετικά με τις επιχειρήσεις. Άλλωστε και πολλοί φοιτητές, κυρίως οικονομικών σχολών, πηγαίνουν παράλληλα σε ιδιωτικά ξενόγλωσσα κολλέγια, για να αποκτήσουν και πρακτικές γνώσεις σε ένα διεθνές μάλιστα περιβάλλον, που εξασφαλίζει η αγγλική γλώσσα. 

Και οι αριστούχοι που δεν μπήκαν σε σχολές;

Εδώ η ΕΒΕ δημιούργησε όντως πρόβλημα, σε κάποιες σχολές με ειδικό μάθημα, όπως οι αρχιτεκτονικές σχολές, με ευθύνη όμως των ίδιων των σχολών και όχι του υπουργείου Παιδείας, αφού, όλα τα παραδείγματα αριστούχων που αναφέρθηκαν αφορούσαν υψηλή βάση στο ελεύθερο σχέδιο, Μάλιστα, η επιλογή υψηλού συντελεστή εδώ, εκφράζει (είτε το σκέφτηκαν, ή όχι) την άποψη της κάθε σχολής για τον προσανατολισμό της. Έτσι, στην Αγγλία στις περισσότερες αρχιτεκτονικές σχολές, βασικό κριτήριο εισαγωγής είναι τα σχέδια των υποψηφίων, ενώ στην Ελλάδα το πτυχίο είναι Αρχιτέκτονα Μηχανικού, οπότε η μεγάλη βαρύτητα στο ελεύθερο σχέδιο (που μάλιστα έχει και κάποιο μεγαλύτερο βαθμό αυθαιρεσίας στη βαθμολόγηση) είναι λάθος.

Επίσης, ο ορισμός της ΕΒΕ με βάση τον μέσο όρο των γραπτών, προσπαθεί να αντιμετωπίσει την περίπτωση να είναι δύσκολα τα θέματα (οπότε ένα άκαμπτο νούμερο θα ήταν άδικο) αλλά από την άλλη πλευρά έχει άλλα προβλήματα. Π.χ. αν υπάρχει μεγάλη συγκέντρωση γραπτών γύρω από τον μέσο όρο, τότε οι σχολές που ζήτησαν συντελεστή μεγαλύτερο του 1 θα έμεναν με πολλές κενές θέσεις, χάνοντας, τώρα, καταρτισμένους υποψήφιους. Αυτά τα τεχνικά προβλήματα πρέπει να λυθούν, κατ’ αρχάς από τις ίδιες τις σχολές με τον τρόπο που επιλέγουν συντελεστή για την ΕΒΕ. 

Επίλογος

Η παραπάνω ανάλυση καθιστά νομίζω σαφές, πως τα περί σφαγείου μέσω της ΕΒΕ, δεν υποστηρίζονται από την σύγχρονη πραγματικότητα του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Άλλωστε, το σύστημα θα ήταν αντιδημοκρατικό αν ήταν «μια κι έξω», όπως ήταν επί ΠΑΣΟΚ το αρχικό σχέδιο της μεταρρύθμισης του Αρσένη. Όμως, το σύστημα επιτρέπει σε όσους απέτυχαν, να προσπαθήσουν πάλι, εφ’ όσον το θελήσουν, ώστε να αποκτήσουν τα αναγκαία εφόδια. Ταυτόχρονα όμως, αποκαλύπτονται σημαντικές στρεβλώσεις που έχει το σύστημα αυτό (πολύ περισσότερες από την αστοχία της βάσης του ελεύθερου σχεδίου): το χαμηλό επίπεδο μεγάλου μέρους των αποφοίτων Λυκείου (σε σχέση με τις απαιτήσεις της εποχής) και την αστοχία της αξιολόγησης των μαθητών από το σχολείο, σε συνδυασμό με το χαμηλό ποσοστό μαθητών με πραγματικό ενδιαφέρον να μάθουν.  

Να θυμίσω εδώ, ότι την εποχή του πιο δύσκολου εξεταστικού συστήματος εισαγωγής (εποχή χούντας και πρώτα χρόνια Μεταπολίτευσης), τότε που οι μαθητές έδιναν όλη την ύλη του εξατάξιου γυμνασίου, ήταν τα δημόσια σχολεία πρώτα σε επιτυχίες και στις περισσότερες περιπτώσεις ήταν οι πιο «αδύνατοι» μαθητές που πήγαιναν στην μεγάλη πλειοψηφία των  ιδιωτικών, ενώ ήδη από το σύστημα με τις δέσμες (από το 1982) η κατάσταση άρχισε να αντιστρέφεται με συνεχή επιδείνωση της θέσης των δημόσιων σχολείων,  με τη ζυγαριά να γέρνει πλέον υπέρμετρα υπέρ των ιδιωτικών σχολείων. Βλέπουμε δηλαδή ότι τα πιο «δημοκρατικά» δηλαδή ευκολότερα συστήματα εισαγωγής είναι αυτά που αυξάνουν την ταξικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος!

Γι’ αυτό, αντί να συζητάμε για το δικαίωμα των ελλιπώς καταρτισμένων μαθητών να μπαίνουν στο πανεπιστήμιο, ως εάν είναι δικαίωμα να μπαίνεις σε καφετέρια, θα ήταν πολύ καλύτερο να συζητάμε επί της ουσίας, δηλαδή πώς μπορεί (αν μπορεί πλέον) το δημόσιο σχολείο να εμπνεύσει τους μαθητές ώστε να αυξηθούν οι επιδόσεις τους, τόσο σε ουσία, όσο και σε βαθμούς. Αυτό θα ενισχύσει και το έργο και τη θέση του δημόσιου ελληνικού πανεπιστημίου.

Ακολουθήστε το Protagon στο Google News